Tosin taitaa olla niin, että sanan jokainen käyttökerta muuttaa sen merkitystä yhden tai useammankin merkityskentän osalta. Saattaa jopa luoda aivan uuden.

Olen lukenut Koukin väitöskirjan - toisin kuin siitä otsikoineet lehdet.

Otsikoissa on väitetty mm., että YTL tenttaa termejä, joita ei ole opetettu.

YTL ei tenttaa termejä vaan antaa äidinkielen kokeessa tehtäviä, joiden tekemisessä asianmukaiset termit ovat suureksi avuksi. Toisekseen: Koukihan osoitti, että kaikissa äikänkirjoissa esitellään lukuisa joukko kirjallisuuden analyysin termejä. Että miten niin "ei opeteta"? Eikö oppikirjoja sitten käytetä tunneilla ja/tai lueta kotona? Se variaatio, joka äikänkirjojen esitystavassa tuli ilmi, on pieni ja jotakuinkin normaali humanistisissa tieteissä. Tämä kuuluisa "kertojakin" on niin simppeli ja arkikielistynyt termi, ettei siinä kirjallisuutta joskus lukeneelle ole mitään mystistä. Toisin on laita sammakon gastrulaation: kai muistatte sen vaiheet lukion biologian oppikirjoista?

Ei kai se nyt YTL:n vika ole, jos kirjallisuuden keskeisiä termejä ei opeteta koulussa? Kun ne kerran opetussuunnitelman mukaan pitäisi opettaa.

Ehdotus siitä, että pitäisi yhdessä sopia, mitkä termit lukiossa opetetaan, on ihan järkeenkäypä. Nyt tilanne vaihtelee kouluittain sangen suuresti. Oikeusturvan kannalta suurin riski onkin juuri siinä, että joissakin kouluissa opetetaan ja opetellaan, toisissa ei. No, se näkyy sitten siinä, että toiset pärjäävät paremmin kuin toiset.

Koukin väitöskirja hyväksyttiin kasvatustieteessä... Kirjallisuudentutkimuksen mittapuin se on alkeellinen kaikin puolin.

Ja sitten ajatuskoe: määrittele "puhelin" sellaiselle, joka ei koskaan ole sitä nähnyt eikä käyttänyt. Voi olla vaikeaa. Ja jos sitten rautalangasta vääntääkseen sanoisi, että puhelimia on mustia, vihreitä ja punaisia jne. Ja sitten YTL:n käyttämättässä aineistossa mainittaisiin keltainen puhelin. Siitä syntyisi varmaan kauhea poru: meidän äikänkirjassa ei mainita keltaista puhelinta! Ja Kouki sanoisi, että keltaista puhelinta ei ole opetettu...

Anna mun kaikki kestää...

Mutta hei! Minä keksin! Voisihan YTL tosiaan äikänkokeeseen tällätä vaikkapa tällaisen tehtävän: "Määrittele kaunokirjallisuuden analyysin kannalta termit a) kertoja, b) näkökulma, c) teema, d) aihe, e) teema, f) motiivi, g)dialogi." Siinä sitä olisi termien tentaamista.

Olin yllättynyt lukiessani kielentutkija Vesa Heikkisen tekstiä sanojen merkityksistä. Totta kai merkitykset muuttuvat. Yksi päätavoista saada uutta sanastoa on vanhan sanan käyttö uudessa merkityksessä: hiiri tässä käteni alla on muuta kuin otus navetan nurkassa, lautasenikaan ei ole enää pieni hiottu laudanpala. Kieliyhteisön jäsenet tietävät, missä merkityksessä muutkin sanoja käyttävät.

Erityinen laji sanoja ovat termit, tiedeyhteisön mahdollisimman tarkkaan määrittelemät työkalut. Niistä ja niiden osin valitettavan häilyvistä tulkinnoista Elina Kouki teki tutkimuksen. Hän rajasi työnsä muutamaan kirjallisuudentutkimuksen käsitteeseen ja käsitteen 'sanapukuun' eli termiin, joita käytetään kirjallisuutta analysoitaessa.

Vesa Heikkinen kirjoitti sanojen häilyvyydestä yleensä ja ihmetteli, voiko merkitystä sanallistaa. Hän yritti ehkä kirjoittaa ihan aiheellisesta ongelmasta eli vaikeudesta yhdistää fiktiivistä tekstiä kielenulkoiseen maailmaa, "miten sitä pitäisi tulkita".

Minulle jäi kuitenkin se tuntuma, että hän heitti pyyhkeen kehään myös termeistä sopimisen suhteen eli piti mahdottomana sopia vaikkapa termien kertoja tai motiivi käsitesisällöstä. Tämähän vetäisi maton myös Koukin arvokkaan tutkimuksen alta.

Toivottavasti olen väärässä?

Joo, Termi-kko, olet väärässä. Ei ole mahdotonta sopia, sovitaan vaan! Mutta kuinka kauan sopimukset kestävät? Ketkä ovat sopijaosapuolet (kirjallisuudentutkijat, äidinkielenopettajat,ylioppilastutkintolautakunta, lukiolaiset, erilaiset kieliyhteisöt, "koko" kieliyhteisö, sinä ja minä ja Hentun Liisa)? Ketkä sopimuksista pääsevät tietämään, missä ja miten? Mitkä ovat ne sanat, joilla sopimukset saadaan yksiselitteisiksi? Mikä taho sopimuksia valvoo? Yms.

Haasteita siis riittää tässä sopimusmenettelyssä, jopa ongelmia.

"Tutkimuskohde"-nimimerkille sanoisin, että kannattaa perustella hyvin ja yksilöiden, jos väittää jotakin tutkimusta alkeelliseksi. Ettei vaan ole hatusta vedetty arvio? Suorastaan kohtuuton heitto?

Nimimerkki Tutkimuskohde kirjoittaa kirjallisuuden käsitteiden esittelyistä ja niiden eroista lukion oppikirjoissa: ”Se variaatio, joka äikänkirjojen esitystavassa tuli ilmi, on pieni ja jotakuinkin normaali humanistisissa tieteissä. Tämä kuuluisa ’kertojakin’ on niin simppeli ja arkikielistynyt termi, ettei siinä kirjallisuutta joskus lukeneelle ole mitään mystistä.”

Väitöksestähän käy ilmi, ettei variaatio selvästikään ole riittävän pieni ollakseen aiheuttamatta ongelmia. Toinen olennainen hankaluus on se, ettei käsitteenoppimisen prosessiluonnetta ole oppikirjoissa huomioitu tarpeeksi. Lisäksi, vaikka variaatio olisi kuinka ”pieni” tai ”normaali” tieteessä, on hyvä muistaa, ettei oppikirjojen suurin lukijakunta kuulu tiedeyhteisöön. (Sivuhuomautuksena: ei ole tästä maailmasta kotoisin sellainen ajatus, että lukion kursseilla olisi aikaa lukea, eritellä ja vertailla tieteellisiä keskusteluja kirjallisuudentutkimuksen eri termien merkityksestä. Parhaassakin tapauksessa ajatus voi toteutua korkeintaan vain aivan esimerkinomaisesti. Tällaistakin ”ratkaisua” käsitteen opettamisen ja oppimisen ongelmaan on valitettavasti kuitenkin kuultu ehdotettavan. Idean kannattajalle voi suositella vaikkapa Lukion opetussuunnitelman perusteiden lukemista ja vierailua lukion äidinkielen oppitunnilla − jos sinne 40 opiskelijan sekaan enää mahtuu.)

Nimimerkin Tutkimuskohde käsitys yhtäältä kirjallisuustieteestä ja toisaalta lukiolaisen käsitteenoppimisesta on kiintoisa: hänestä kertoja-käsite on ”simppeli”. Onko ensinnäkin kirjallisuudentutkimuksen piirissä viime aikoina päädytty yhteen kerronnan teoriaan, jonka kaikki hyväksyvät? Toisekseen, opetuskokemukseni mukaan kertoja-käsitteen ja sen alakäsitteiden opettaminen niin, että lukiolaiselta onnistuu sujuvasti käsitteiden käytäntöön soveltaminen, vie paljon aikaa. Kun Lopsissa ladataan moni muukin käsite opetettavaksi, olen kiitollinen, jos opetustyön tukena käytettävä materiaali ei vain ”esittele” näitä käsitteitä vaan myös opettaa niitä. Väitöskirjassa osoitetaankin, ettei oppikirjoissa huomioida käsitteen oppimisen problematiikkaa riittävän hyvin. Se taas, mitä oppitunneilla tapahtuu, ei kuulunut tämän väitöstutkimuksen piiriin.

Nykyisessä Lopsissa on listattu ne käsitteet, jotka opettajan tulee opettaa ja opiskelijan päättökokeessa hallita. Käsitteistä ”yhdessä” sopiminen on siis mahdollista vasta tulevaisuudessa uutta opsia tehtäessä. Näiden käsitteiden valintaa ja mahdollista merkityksestä päättämistä ei liene kukaan väittänyt helpoksi tai ongelmattomaksi, ja blogin pitäjä esittääkin aiheesta monta tärkeää kysymystä. Lukion opiskelijan kannalta nykytilanne on kuitenkin kohtuuton. Siksi tuore lukion oppikirjojen kirjallisuuden käsitteiden opettamista tutkiva väitöstyö on tärkeä keskustelunavaaja.

Mitenkäs tässä nyt näin on käynyt? Kertojan käsite kaiketi on tarkoitettu apuvälineksi: se auttaa oppilasta analysoimaan tekstiä. Tavoite on yksinkertainen: havaita, että kirjailija on tehnyt teokseen äänen tai hahmon, joka kertomuksen kertoo. Kirjailija ja kertoja ovat siis eri asioita. Tämä on aika arkijärkinen havainto. Waltari ei ole elänyt muinaisessa Egyptissä, hänen minäkertojansa Sinuhe puolestaan on - fiktiivisessä Egyptissä. Joskus kirjailija saattaa olla eri sukupuolta kuin teoksensa (minä)kertoja. Ketojia voi teoksessa olla useitakin. Jne.

Kyllä kertoja siinä muodossa kuin se oppikirjoissa esitetään on tosiaan aika simppeli käsite. Vaikeankin siitä saa, jos sen irrottaa käyttöympäristöstään (eli teoksen analyysista) ja rupeaa teoretisoimaan.

Jos esimerkiksi alkaa teoretisoida kertojan suhdetta muihin narratologian käsitteisiin, saadaan asiasta teorettisesti vaikea. Vaikkapa kysymys "kenelle kertoja kertoo?" Kertooko se narrateelle, yleisölle, implisiitille lukijalle vai reaalilukijalle? Tässä räjähtää silmille koko narratologian apparaatisto (Boothin-Chatmanin malli, Rimmon-Kenan, Genette, Fludernik jne).

Olisi siis järkevämpää opettaa oppilaille, miten kertojan käsitettä käytetään analyysin työkaluna eikä päntätä päähän mikä on kertoja? Vai?

Täysin tarpeettomiakin termejä näkyy oppikirjoissa opetettavan. Vaikkapa "motiivi" voi olla sekin vaikea, kun sillä arkikielessä on toinen merkitys. Eikä motiivi analyysin kannalta ole ollenkaan tärkeä. Sen, mitä saadaan sanotuksi motiivin etsimisen ja löytäminen avulla, voi sanoa vallan hyvin muutenkin. Esimerkiksi näin: "Teoksessa toistuu tilanne, jossa kirves nojaa ovenpieleen." Elokuvia katsoneet tietävät ihan opettamattakin, että jos elokuvassa muutaman kerran on lähikuva ovenpieleen nojaavasta kirveestä, sopii olettaa, että kirveelle löytyy töitä. Samalla tavalla toistuva yksitoiskohta on merkityksellinen myös kertomuksessa.

Kertojaa tosiaan voi olla vaikea opettaa määritelmien avulla. Paljon helpommin se sujuu tekstien avulla havainnollistamalla. Useimmille lukijoille se tekstien äärellä valkenee ihan helposti, pänttäämättä.

Äidinkielen ylioppilaskoetehtävät eivät ole kohtuuttomia, toteaa Pirjo Sinko, opetusneuvos ja YTL:n äidinkielen jaoksen puheenjohtaja tämänpäiväisen Hesarin mielipidepalstalla. Sinko ei ymmärrä, mistä on voinut syntyä käsitys, että kirjallisuuden keskeiset käsitteet ovat kohtuuttomia.

Sinko muistuttaa, että ylioppilastutkintolautakunta laatii koetehtävät lukion opetussuunnitelman pohjalta. Sitä keskustelua Sinko ei avaa, millainen teksti opetussuunnitelma on ja olisiko siinä mahdollisesti ns. kehittämisen ja vaikkapa selventämisen paikka. Mitenkähän oppikirjojen tekijät ja opettajat tulkitsevat tätä opetuksen ohjenuoraa? Moninaisin tavoin, luulisin. Mutta ehkä joku osaa valistaa minua?

Sinko kyseenalaistaa Koukin tutkimuksen tieteellisyyden. Sinko viittaa väitöstilaisuuteen, jossa väitöskirjan argumentointia moitittiin hänen mukaansa tendenssimäiseksi. Sinko päättää kirjoituksensa näin: "Tämän tarkoitushakuisuuden takia väittelijän kohtuuttomuusväitteet ja oikeusturvan vaarantamissyytteet tuntuvatkin enemmän mielipiteiltä kuin tieteeltä."

Kyseenalaistaminen on mielestäni useimmiten paikallaan. Kyseenalaistettaessa väitöskirjan tieteellisyys olisi tietysti hyvä tuoda esiin myös omia perusteluja, ei pelkästään vastaväittäjän?

Vai mitä mieltä ollaan? Keskustelu jatkunee?